Doc pour tuteurs et visiteurs

Dimanche 16 octobre 2011 7 16 /10 /Oct /2011 22:39

L'invention de la citoyenneté dans le monde antique.

Remarques après une visite en classe de seconde. Séance introductive du chapitre.

Le manuel est l'édition Belin, coll D.Colon.

http://www.editions-belin.com/ewb_pages/c/catalogue_interactif.php?article=005419c2

 

un objectif : une étude comparée de la citoyenneté entre la cité des athéniens aux Ve et IVe siècles et la citoyenneté dans l'Empire romain. On peut choisir d'étudier la citoyenneté (lien avec l'ECJS) en 4 temps (voir schéma inspiré d'A.LePors) : la citoyenneté est définie par le droit, se traduit par un exercice, est liée à une dynamique, se fonde sur des valeurs. L'objectif de l'ensemble du chapitre est de pouvoir remplir un tableau comparatif (formalisé ou non)

une perspective : quel intérêt d'inscrire ces moments dans notre mémoire ? (NB tout jugement anachronique, du genre une « vraie » démocratie ? Est à proscrire)

-tout le vocabulaire et la réflexion politique contemporaine est initié par les auteurs grecs (Aristote, Platon...)

- rôle du théâtre pour exposer les problématiques politiques

-mécanisme de la citoyenneté pour intégrer des populations nouvelles

-échelle urbaine fondamentale dans la définition de la citoyenneté

-mécénat , et utilisation des richeses pour le bien commun

-accessoirement, rappel du choix fait au XIXe en France d'étudier Athènes (vs Sparte en Allemagne) comme la matrice de la démocratie républicaine, et l'Empire comme une structure capable de faire naître une société « gallo-romaine ».

 

Athènes Ve-IVe siècles

Empire romain I-IIIe siècles

définition par le droit

exclusivisme strict, différence précise entre citoyens et non-citoyens

logique intégratrice : multiplicité des voies d'acquisition de la citoyenneté

exercice de la citoyenneté

surtout exercice du pouvoir politique, « débattre, décider, juger » 

statut juridique privilégié, ,

défendre la cité (cavaliers, hoplites et rameurs)

participation (et financement) aux fêtes civiques

 citoyenneté non liée à l'exercice effectif du pouvoir politique

 statut juridique et social privilégié.

participation (et financement) aux fêtes civiques

dynamique

. citoyenneté fondée sur l'égalité des citoyens et la déconnexion entre statut privilégié de citoyens égaux et situation (inégalités de richesse) des habitants de la cité,

. débats sur la légitimité de la démocratie,

. débats sur le fonctionnement de la démocratie

. dynamique de l'intégration dans un ensemble impérial.

. citoyenneté fondée sur les situations sociales inégalités de richesse et de situation sociale et sur le clientélisme

valeurs

respect des Dieux, pérennité et gloire de la cité

respect des Dieux et loyauté envers l'Empire, pérennité et gloire de la cité, evergétisme.

Comment présenter le cadre de la cité des athéniens dans l'optique de la leçon sur la citoyenneté ?

On peut employer une variation d'échelle :

- d'abord une carte de l'Attique (p.7/24) qui permet de rappeler la définition de la cité grecque, on peut souligner au passage la diversité sociale des habitants de la cité des athéniens : des agriculteurs, des artisans et des commerçants urbains liés aux activités maritimes (Le Pirée) que l'on pourra replacer dans le cadre de la Méditerranée (orientale) grâce à la carte suivante

- ensuite, grâce à la carte du monde grec (p.4-5/24), on peut replacer Athènes dans un système de rivalités entre cités et la présence de royaumes au Nord, notamment la Macédoine

- à l'aide la même carte, on peut replacer Athènes dans le cadre de la rivalité entre grecs et barbares (perses) avec comme enjeu le contrôle des cités grecques d'Asie Mineure et mentionner l'opposition entre deux fédérations face aux Perses : la ligue de Délos, et la fédération menée par Sparte. NB l'insistance sur la ligue de Délos, c'est à dire la dimension impérialiste n'est pas strictement nécessaire.

Ces commentaires de cartes permettent de mieux comprendre la chronologie (p.3/24), et de la relier à la problématique de la citoyenneté et de la démocratie athéniennes :

  • Pour assurer la perennité de la cité, les réformes de Solon et de Clisthène ont assuré un système stable de défense de la cité par des citoyens-soldats, en déconnectant d'une part la société politique (une cité de citoyens égaux) fondée sur un statut très restrictif de la citoyenneté et de son accès, d'autre part les situations sociales inégales, et notamment des disparités de richesse.
  • Or, et c'est là la toile de fond de la guerre du Péloponnèse, la cité des athéniens a besoin de sommes considérables pour mener des guerres incessantes et embellir la cité, c'est à dire qu'elle a besoin des richesses de ses membres, voire de l'utilisation de ressources communes « grecques » drainées par la ligue de Délos. Comment ne pas confier à ceux qui financent ces entreprises le pouvoir politique ?
  • La dynamique de la citoyenneté s'inscrit donc dans une double problématique : la démocratie est-elle un régime politique supérieur à d'autres, notamment l'aristocratie et l'oligarchie ? L'exercice de la citoyenneté génère des débats (égalité ou mérite, liberté ou discipline, participation de tous ou respect des compétences, élection ou tirage au sort). NB bien noter que la démocratie est toujours un scandale : l'opinion de chacun vaut strictement celle de chacun des autres

L'utilisation de l'image d'ouverture du livre (stèle):

  • l'ordre canonique des questions n'est pas très pertinent : demander d'abord aux élèves la définition de ce qu'est une stèle, est logique, mais pas fondamental.
  • En revanche, commencer par leur demander ce qu'ils voient (y compris sans avoir recours à la légende : STELE) s'avère très pertinent : un personnage assis sur un trône sur lequel une femme pose une couronne, la scène évoque sans peine pour les élèves l'image du souverain.
  • Dans un second temps, le recours à la légende (STELE + LEGENDE) permet de comprendre le mécanisme de l'allégorie et surtout de donner la définition de la démocratie comme fondant la souveraineté du peuple.
  • Dans un troisième temps, la définition « technique » de la stèle (une plaque sculptée exposée verticalement), liée à la monumentalité et la commémoration prend son sens : la mise en scène, l'auto-célébration de la démocratie.

Par thierry aprile - Publié dans : Lycée
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Vendredi 23 septembre 2011 5 23 /09 /Sep /2011 12:55

A priori, la logique de l'étude de cas, c'est à dire le passage du particulier au général, relève de l'opération historiographique la plus banale, et à vrai dire de l'ensemble des sciences humaines, que ce soit en géographie, en sociologie, en droit, voire en médecine (songez au fameux "paradigme indiciaire" de C.Guinzburg)... Le métier consiste justement à proposer au lecteur un récit global à partir de l'étude approfondie d'exemples particuliers.

 

La clé de la construction des études de cas en histoire consiste à concevoir le cours "à l'envers" par rapport à son déroulement chronologique. Si, avec les élèves, vous passerez du particulier au général, vous devez d'abord vous intéresser au général. La façon de procéder la plus simple est de formaliser un schéma (tableau, circuit...) dans lequel les élèves pourront ordonner les informations prélevées sur les documents dans une même logique, que ce soit pour l'exemple particulier ou la généralisation. Ce schéma peut formaliser la trace écrite.

 

Vous trouverez ici un exemple détaillé (l'étude de cas dans la leçon sur les migrations européennes 2nde), et des liens vers deux exemples (le vélo pour comprendre le mécanisme de la croissance économique 1ère, et l'immeuble parisien pour comprendre l'urbanisation au XIXème siècle).

 

Etude de cas : chapitre sur l’émigration européenne.

Extrait du document ressource

La fin de la période est marquée par l’essor considérable des migrations européennes vers les autres continents qui tient à la hausse brutale de la population, au développement général de la mobilité, aux mutations économiques et sociales et aux progrès des transports. Environ 60 millions de migrants quittent l’Europe entre 1820 et 1914, surtout vers l’Amérique. Ces migrations sont d’une grande diversité : différences de développement économique entre les régions d’origine ; influence de logiques collectives (familiales ou régionales) ou motivations plus individuelles ; facteurs économiques ou politiques ; migrations temporaires ou durables. Des permanences se dégagent cependant : la prépondérance du facteur économique, la difficulté de la migration qui explique le nombre important de retour (un quart des migrants). Ce qu’il importe de faire comprendre, c’est que l’émigration n’est pas un phénomène ponctuel mais un processus souvent à moyen ou long terme. La décision de migrer répond donc à une grande complexité de facteurs que l’on retrouve dans les migrations contemporaines.

Fixer les objectifs.

commenter la carte des flux migratoires européens dans le monde entre 1820 et 1914, c’est à dire expliquer les flèches, leur direction, leur épaisseur…

comprendre la problématique des migrations, c’est à dire un ensemble relativement simple de questions successives : qui part, comment et pourquoi ? comment on voyage (durée, coût, modalité…) ? Quelles conditions de l’arrivée ? Quelles conditions de l’installation (réussites/échecs, assimilation/intégration/apartheid…)

s’appuyer sur les représentations des élèves pour faire surgir leurs explications, et pour les modifier, par exemple le fait migratoire européen relève de la misère, de la démographie, mais aussi de la modification des sociétés induites par la modernité capitaliste qui favorise la mobilité du travail et du capital… (on retrouve ici le débat du début du XIXème initié par les violentes critiques de Marx contre Malthus : il n’y a pas « trop d’hommes », mais c’est l’organisation sociale qui crée une apparente « surpopulation »

définir une problématique  qui j’insiste peut être une synthèse formalisée en fin de cours : L’émigration massive des européens entre 1820 et 1914 s’explique par des facteurs démographiques, politiques et économiques, mais aussi par les profondes mutations des sociétés européennes (travail, propriété, représentations…) de la « révolution industrielle ». Les très fortes migrations européennes sont l’un des éléments de la « première mondialisation » du XIXe, impulsée et dominée par quelques grandes puissances européennes (Grande-Bretagne, France et Allemagne surtout). Si vous faites écrire une phrase de bilan de ce type, alors il est légitime de commencer votre cours par une question ouverte : Comment s’explique l’émigration européenne entre 1820 et 1914 ?

Passer du particulier au général impose d’organiser l’étude des migrations irlandaises selon le même schéma que celui que l’on dressera pour l’intelligibilité globale du fait migratoire européen entre 1820 et 1914.

 

partir

voyager

arriver

s’installer

1. l’émigration irlandaise vers New York

(particulier) 

Quand ? Qui ? Pourquoi ?

catholiques/protestants, maladie de la pomme de terre, expulsion des paysans sans terres

push (on est obligés de partir pour survivre) & pull (rêve américain)

Comment ?

paquebots des grandes compagnies de transport

les différentes classes révèlent la ségrégation sociale

Le passage de la frontière

Le sas d’« ellis island »

Où ? Quel travail ?

« gangs of new york », tensions entre communautés immigrées

2. la problématique de l’émigration européenne

(général) 

causes démographiques : forte croissance de la population

économiques : tensions sur les ressources et le travail

politiques : persécutions pour motifs religieux ou politiques

sociales : instauration des rapports de production capitaliste (salariat)

développement des transports internationaux, notamment maritimes.

Course à la capacité et à la vitesse

Bouleversement des sociétés d’accueil

Démographiques : surreprésentation des jeunes actifs dans la population totale

Sociales : hésitation entre ouverture et fermeture,

Politiques : invention de la « nationalité » et ses papiers.

Représentations : dynamisme des pionniers

l’arrivée massive des immigrants est liée à la colonisation et l’impérialisme en général, formes de la domination européenne et de ses logiques économiques, politiques, culturelles sur le monde

3.commentaire de la carte des flux migratoires européens 1820-1914

(synthèse) 

zones de départ, nombre d’émigrants, insistance sur les ports

les routes trans-océaniques

les ports d’arrivée

les axes de pénétration et de « mise en valeur », progressive intégration de régions nouvelles dans la mondialisation

 

 

situations d’apprentissage : si le plan simple en 4 temps est communiqué aux élèves, on peut les mettre en position active d’avoir eux-mêmes à sélectionner les documents du manuel qui illustrent chacun des 4 temps, par exemple en divisant la classe en 4 groupes qui cherchent chacun un des temps.

La trace écrite peut consister à remplir le tableau pour le moment 2 (généralisation) à partir des réponses apportées par les élèves à propos des questions du moment 1 (NB pour économiser du temps, il n’est pas nécessaire de formaliser les réponses au moment 1). Le moment 3 peut consister dans la construction de la légende de la carte des flux.

 

Second exemple : un objet (le vélo) et son étude permet d'aboutir à une définition de la croissance économique, là encore un tableau mettant en regard ce qui concerne l'offre et ce qui concerne la demande.

http://www.archive-host.com/link/9ca40c167b79ea5ca7339455088af4f3822ebaa3.doc

En complément sur ce thème.

Une tentative de compréhension globale de la dynamique de l'industrialisation.

Un tableau de l'évolution des entreprises.

Un tableau sur l'évolution des techniques.

 

Troisième exemple : l'immeuble "haussmannien" qui permet l'intelligibilité de l'urbanisation au XIXe.

Une sélection de documents.

Une exploitation de ces documents.

 

Pour finir (provisoirement), il ne saurait être question de concevoir le deuxième chapitre d'histoire de 2nde, sans avoir réfléchi au préalable à la définition moderne de "citoyen". A l'origine des programmes d'ECJS, le travail didactique dans l'Académie de Créteil s'est appuyé sur le travail de synthèse de Anicet Le Pors (voir son QSJ) :

un schéma.

L'introduction du QSJ.

sa table des matières.

Par thierry aprile - Publié dans : Lycée
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Dimanche 11 septembre 2011 7 11 /09 /Sep /2011 23:08

Sur l'avenir des enseignants :

 

10/9/2011 : http://www.cahiers-pedagogiques.com/spip.php?article7521

 

Les-Profs-strip-32-648x226.jpg

Par Torcyhg - Publié dans : actualités
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Dimanche 11 septembre 2011 7 11 /09 /Sep /2011 16:01

 

Pour la partie de la formation qui incombe à l'iUFM, sous la bienveillante (?) férule des IPR et plus généralement du rectorat, par l'intermédiaire de la CAF (Cellule Académique de Formation), sont prévues différentes pièces rendant compte du suivi de votre formation par les formateurs "du jeudi".

 

- une fiche adressée à l'administration de votre établissement lors de notre visite., et la fiche à l'issue de la visite

 

- une fiche de suivi de votre formation (Attention, version non définitive)

 

- une fiche adaptant votre formation dans 3 cas : prolongation, renouvellement, venant des concours internes

Par Torcyhg - Publié dans : Cadrage Formation IUFM-UPEC
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Vendredi 15 juillet 2011 5 15 /07 /Juil /2011 18:14

  source : http://eduscol.education.fr/cid56547/ressources-pour-ecjs-lycee-general.html

 

Les liens ci-dessous renvoient aux fiches ressources disponibles sur Eduscol

 

Classe de première: Vivre dans une société démocratique : Les institutions, la vie politique et sociale, la nation et sa défense

 

Thème 1 (obligatoire) - Les institutions de la République

Thème 2 (au choix)- La représentation et la démocratie d'opinion

Thème 3 (au choix) - L'engagement politique et social

Thème 4 (obligatoire) - La nation, sa défense et la sécurité nationale

Par Torcyhg - Publié dans : Lycée
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